lunes, 21 de octubre de 2013
Artículo de Opinión sobre Inteligencias Múltiples.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Artículo de opinión por Susana Venegas Méndez.
Palabras clave:
inteligencias múltiples, espacial, interpersonal, intrapersonal, musical,
cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, diversidad, habilidad cognitiva,
individual.
Tradicionalmente
la inteligencia se ha concebido como la habilidad lógico-matemática y
lingüística, para responder un test de inteligencia. Sin embargo, diferentes autores contemplaron
que las personas somos poseedoras de más habilidades. Woolfolk (1999) argumenta: Thurstone presentó
(1938) una lista que señalaba como las principales habilidades mentales de las
tareas intelectuales la comprensión verbal, la memoria, el razonamiento, la
capacidad de visualizar relaciones espaciales, la habilidad numérica, la
fluidez verbal y la velocidad perceptual. J. P. Guilford (1988) y Howard
Gardner (1983) son los exponentes modernos más destacados del concepto de
habilidades cognoscitivas múltiples.
Gardner, es quien
luego de cuestionarse que otras habilidades podían tener las personas, propone
la teoría de las Inteligencias Múltiples, donde contempla no solo la capacidad lógico-matemática
y lingüística, sino además contempla otras habilidades relacionadas con el área
social, visual, el movimiento y la música.
Fundamentó en parte su noción de habilidades separadas, en las pruebas
de que el daño cerebral (ocasionado por ejemplo por una apoplejía) a menudo
interfiere con el funcionamiento en un área como el lenguaje pero no influye en
otros campos (Woolfolk 1999).
De acuerdo con Gardner los criterios
de una inteligencia son:
Ψ
Función neuronal: cada inteligencia se activa a partir de ciertos tipos
de información presentada de forma interna o externa.
Ψ
Una inteligencia debe ser susceptible de codificarse en un sistema
simbólico; un sistema de significado, producto de la cultura, que capture y
transmita formas importantes de información.
Ψ
Cada persona posee un repertorio de capacidades adecuadas para resolver
diferentes problemas.
Esta teoría
rompe con conceptos tradicionales sobre si una persona y su conducta son
inteligentes. Para Gardner la inteligencia
implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar
productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad
determinada. Así en sus fundamentos este
paradigma no solo ve la capacidad para resolver un problema, sino que nos
invita a contextualizarlo, es decir, como la persona obtiene y emplea la
información, ya que lo que funciona en un grupo cultural puede no hacerlo en
otro.
La manifestación
de las inteligencias es universal, la trayectoria evolutiva natural de cada
inteligencia comienza con una habilidad modeladora en bruto, la cual predomina
durante el primer año. A medida que avanza el desarrollo, se representa cada
inteligencia, acompañada de su sistema simbólico, mediante un sistema
notacional. (Gardner).
La Teoría de las
Inteligencias Multiples concibe la inteligencia más por sus múltiples
manifestaciones, que por una única capacidad de resolución de problemas. Este paradigma acentúa la rica diversidad de
formas en que las personas muestran sus dones dentro de cada inteligencia así como entre las
inteligencias. (Lupiañez, MA).
La teoría de
Howard Gardner propone siete diferentes categorías de habilidades, donde cada
persona desde un plano individual tiene fortalezas o debilidades en una o más
áreas. Combinando lo que plantea Gardner
y Woolfolk, estas son:
Ψ
Musical
Ciertas partes del cerebro
desempeñan papeles en la percepción y producción musical, áreas situadas en el
hemisferio derecho. La notación musical proporciona un sistema simbólico,
lúdico y accesible, por la habilidad para producir y apreciar ritmos, tonos y
timbres.
Ψ
Cinético-corporal
El control del movimiento corporal
se localiza en la corteza motora y cada hemisferio domina o controla los
movimientos corporales correspondientes al lado opuesto.
Definida como la habilidad para
usar el propio cuerpo para expresar una emoción, controlar sus movimientos del y
manejar objetos con destrezas.
Ψ
Inteligencia Lógico-matemática
Capacidades intelectuales de
deducción y observación así como la habilidad para majear largas cadenas de
razonamiento.
Ψ
Inteligencia Lingüística
Un área específica del cerebro,
llamada área de Brocca es la responsable de la producción de oraciones
gramaticales, así como la activación del hemisferio izquierdo. Es la
sensibilidad a los sonidos, ritmos, y significados de las palabras, su
desarrollo en las niñas y niños es similar en todas las culturas.
Ψ
Inteligencia Espacial
El hemisferio derecho demuestra
ser la sede más importante del cálculo espacial. Son las capacidades para percibir con
precisión el mundo visual-espacial y para realizar transformaciones en las
percepciones iniciales.
Ψ
Inteligencia Interpersonal
Todos los indicios proporcionados
por la investigación cerebral, sugieren que los lóbulos frontales desempeñan un
papel importante en el conocimiento interpersonal. Son las capacidades para discernir
y responder apropiadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones
e intenciones de otras personas.
Ψ
Inteligencia Intrapersonal
El conocimiento de los propios
pensamientos, sentimientos, la propia vida emocional y la capacidad de distinguir
entre ellos y utilizarlos para dirigir la conducta, reconociendo sus propias fortalezas,
necesidades, debilidades y deseos, para canalizarlos lo mejor que se puede.
De acuerdo con
Woolfolk (1999), Gardner en el año 1995 refiere a una octava inteligencia, la
naturalista o la capacidad para reconocer especies de animales o plantas.
La diferencia
entre estas habilidades se debe tanto a la herencia como al ambiente, por lo
que conceptualizarla en términos inflexibles, supondría un grave error, esta
teoría propone tomar en cuenta las experiencias previas así como la apertura a
las capacidades individuales.
El
reconocimiento de las habilidades cognitivas individuales permite acoger en
términos positivos la diversidad en el aula.
Las personas excluidas del sistema educativo, por alguna causa destacan
que tener la posibilidad de reintegrarse en el mismo con ciertas garantías de
éxito, provoca en ellas una gran alegría, una subida de ánimo que les ayuda a
reconceptualizar su comportamiento, rompiéndose así el ciclo de desamparo en el
que muchas veces se encuentran atrapadas, al no sentirse comprendidas, ni lo
suficientemente atendidas en los centros (Arnaiz, 2003).
Lo que permite
hacer referencia por ejemplo, en las personas con discapacidad visual como la
estimulación y desarrollo de su sistema perceptivo permite su movilidad
independiente, esto contemplado desde su inteligencia espacial. Así en estudiantes con Asperger, donde si
sólo lo viéramos desde esta teoría su inteligencia sería la lógico-matemática,
por su facilidad y rapidez en el proceso de resolución de problemas, su
dificultad en cuanto a socializar, puede considerarse como una debilidad en su
inteligencia social, de aquí la importancia de solucionar problemas o
dificultades que son significativos para la o el niño.
Considero
que los principios de esta teoría resultan funcionales en el ámbito
costarricense, si el sistema educativo se flexibiliza, siempre y cuando exista
un compromiso real por atender la individualidad de cada persona, respetando
sus debilidades y estimulando sus habilidades.
Es importante que los padres como
parte de este sistema, se involucren en el conocimiento de las diferentes
aptitudes de sus hijas (os) y que no sólo se enfoquen en que tanto razonamiento
lógico-matemático tienen, concentrarse en estas dos habilidades durante la escolaridad formal,
puede suponer una etapa para las personas que tienen capacidad en otra
inteligencia. Por tanto, la competencia cognitiva
del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades,
talentos o capacidades mentales (Gardner).
A nivel
educativo estos planteamientos pueden servir tanto de contenido de la enseñanza
como de medio empleado para comunicar este contenido. Un entorno educativo tan estructurado,
puede acelerar el progreso de las y los niños y generar un número mayor de
promesas, pero en el límite también puede disminuir la posibilidad de elección
e inhibir la propia expresión corporal. (Gardner). La educación debe buscar el desarrollo integral del
alumnado, para lo cual es necesario que no se limite sólo a la apropiación de
contenidos conceptuales sino que también impulse el desarrollo de habilidades y
actitudes encaminadas a la mejora de las condiciones sociales y materiales de
vida de la persona y la sociedad. La
institución educativa debe proveer en la medida de lo posible el desarrollo integral de las capacidades intelectuales,
afectivas, sociales y éticas de quienes la conforma.
Dentro de esta
teoría el proceso de evaluación debe contemplar cómo las personas de acuerdo a
sus inteligencias logran solucionar problemas.
Es esencial partir de pruebas estandarizadas, plantea Gardner quien
propone que los medios de evaluación deberían fundamentalmente ser capaces de
investigar las capacidades de los individuos para resolver problemas o elaborar
productos, a través de una serie de materiales del medio intelectual. Estas
hojas de respuestas ya completas se puntúan objetivamente: el número de
respuestas correctas se convierte en una puntuación estándar que compara al
niño individual con una población de niños de edad similar.
Desde este
paradigma la naturaleza de la Psicóloga Educativa, debe centrarse en su inteligencia
interpersonal, en potenciar nuestra habilidad de leer intenciones y deseos de
quienes integran la comunidad educativa, aunque se han ocultado (currículo
oculto). Aunque la teoría de las inteligencias múltiples es coherente con
muchos indicios empíricos, no ha sido sometida a pruebas experimentales serias
dentro del ámbito de la Psicología. La teoría sugiere a nivel educativo la
revisión de la experiencia en el aula.
(Gardner).
Desde nuestro rol las funciones y acciones de sensibilización hacia las
y los Profesionales que integran la comunidad educativa deben proponer adoptar una perspectiva social crítica frente a los
currículos tradicionales que dificultan los procesos de aprendizaje. Por esta razón, el
desarrollo del currículo debe contemplar, además de los ritmos de aprendizajes
propios de cada nivel, problemas reales a resolver, donde las prácticas
educativas sean inclusivas, porque muchas veces los contenidos parecen estar
alejados de la realidad, perdiendo impacto sobre el alumnado, en tanto no
despiertan su interés, su motivación y ofrecen escasas posibilidades de traspaso
de los aprendizajes. Destacar las
habilidades individuales para aprender y desenvolverse en la vida es un de los ejes fundamentales de la educación integral.
Los tests de CI
predicen el éxito escolar con una precisión considerable, pero no dicen nada acerca
del posible éxito en una profesión determinada después de la escolaridad comenta
Jencks, citado por Gardner. Así, como
protagonistas de cambio en el sistema educativo, es nuestra responsabilidad proveer habilidades para la vida,
ayudando a las y los estudiantes a construir un proyecto de vida, donde se les pueda transmitir capacidades de acción
reales y no sólo se limite a resultados de pruebas. Hacer propuesta flexibles, donde se trabaja con la diversidad, hay un diálogo fluido entre el que enseña y
el que aprende así como incorporar innovaciones
tecnológicas al servicio del aprendizaje, permite que nuestras
propuestas, refuercen la confianza en el aprendizaje, tenemos conciencia que estamos inmersos en
un ciclo de aprendizaje genuino, cuando podemos hacer cosas que antes no
podíamos. El poder observar y compartir las nuevas aptitudes refuerza nuestra
confianza en el aprendizaje, ese compartir las nuevas experiencias nos
fortalece por cuanto las personas aceptamos el cambio recién en el momento que
lo gozamos. (Lupiañez, MA).
Referencias Bibliográficas.
Arnaíz, P. 2003. Educación Inclusiva: una
escuela para todos. Ediciones Aljibe, S.L. Málaga. España.
Gardner, H. Inteligencias Múltiples: la
teoría en la práctica (versión madurada). Barcelona, Paidós.
Lupiañez,
MA. Inteligencias Múltiples: un camino para aprender y enseñar con
alegría. En UCh RRHH, tomado de www.uch.edu.ar/rrhh
Woolfolk, A. (1999). Psicología Educativa. Prentice Hall,
México.
Artículo de opinión sobre Procesamiento de la Información
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Artículo de opinión por Susana Venegas Méndez.
Palabras clave: memoria,
explícita, de trabajo, procesamiento.
De acuerdo Gagne, (1970) y quien fuera su
principal exponente, esta es una teoría que surge hacia los años 60. Procede como una
explicación psicológica del aprendizaje. Es de corte científico-cognitiva, y
tiene influencia de la informática y las teorías de la comunicación. No es una
sola teoría, es una síntesis que asume este nombre genérico: procesamiento
de la información.
Surge
por la concepción de cómo las personas procesamos la información de la memoria,
se hace la analogía de la computadora con la mente humana. De acuerdo con Woolfolk, A.
(1999), la mente humana recibe información, realiza operaciones para
cambiar su forma y contenido, la almacena, la recupera cuando la necesita y
genera respuestas. Por tanto se necesita
codificar, almacenar y recuperar. Esta misma autora plantea como este proceso
es guiado por procesos de control que definen la forma y el momento en que la
información ha de fluir.
Gagne,
(1970), plantea que frente a esto se puede inferir que la persona que no
necesariamente interactúa con el medio real, sino que su interacción es con la
representación subjetiva hecha de él, por tanto se asegura el aprendizaje por
procesos internos (cognitivos). Las conexiones neuronales hacen que el cerebro pueda recuperar
información, este proceso cognitivo partiendo de la capacidad de la persona de
retener Actualmente se comprende como un proceso cognitivo mediante el cual las
neuronas hacen sinapsis para dar como resultado el almacenamiento de la
información.
Este
modelo está compuesto por diferentes elementos,
detallado por Woolfolk, A.
(1999):
·
Receptores: partes
del cuerpo que reciben información sensorial.
·
Memoria sensorial:
sistema de receptores que conservan por periodos muy breves la información
sensorial.
·
Percepción;
interpretación de la información sensorial.
·
Memoria de trabajo:
información en que uno se concentra en un momento dado.
·
Memoria a largo
plazo (actualmente llamada explícita) almacén permanente de conocimiento.
Modelos
del procesamiento de la información
·
Memoria
semántica: conocimiento
almacenado codificado en forma de proposiciones verbales (información basada en
el lenguaje).
·
Memoria
episódica: está
formada por las impresiones almacenadas de experiencias personales (episodios).
Considerando
dichos postulados y la referencia histórica de las lecturas, esta teoría surgió
en los años sesenta, por lo que el uso de sus principios del pasado a la
actualidad me parece son diferentes (por el contexto social) y funcionales en
el ámbito educativo. No obstante, para Woolfolk, A. (1999) muchos profesores parecen olvidar
en sus clases que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada. Diariamente se puede observar en la relación del que enseña
con el que aprende cómo esta memoria puede estimularse.
Woolfolk, A. (1999) cita: Sin importar cómo se defina la capacidad de la memoria de trabajo, si
por el número de elementos o por la cantidad que pueda mantener en el circuito
articulatorio (de repaso), es obvio que la información dura poco tiempo, entre
cinco y veinte segundos. Sin embargo la
información que esta memoria almacena puede mantenerse activa por el repaso
mental, donde la información se mantiene en la memoria por autorepeticiones,
que pueden ser según para Woolfolk, A. (1999):
Repaso elaborativo: acto de mantener información asociándola con algo que
previamente conoce.
Agrupamiento: acto de reunir elementos de información en unidades
coherentes más grandes.
Además
sus postulados reconocen la importancia de la atención para la memoria
sensorial, la cual en palabras de Woolfolk, A. (1999) es el acto de
concentrarse en un estímulo, es el primer paso del aprendizaje, puesto que no
es posible procesar algo que no se reconoce o se percibe. Por lo que un docente
carente de esta habilidad, debe recibir nuestro asesoramiento sobre desarrollo
de estrategias que eliminen estos obstáculos en el aprendizaje. Algunas de
ellas pueden ser: tono de voz, incorporación de colores para un entorno
diferente, diversidad sobre métodos de enseñanza y cómo presentar un terma,
asegurarse que cada persona comprende pidiéndoles repetir lo indicado ó
ejemplificando.
Actualmente
se considera al estudio del aprendizaje no sólo en el contexto escolar, sino
también en grupos y organizaciones de lo más diverso, donde por ejemplo con
población adulta mayor desde este paradigma podamos comprender los procesos que
ocurren en la persona en su totalidad, no sólo en la mente individual.
Gagne,
(1970), cita algunas limitaciones de este paradigma, los cuales nos permiten
desde nuestro rol tomarlas como oportunidades de cambio y mejoras.
Conociendo esta limitante, no significa que no podamos reajustar y ser flexibles. Nuestra formación tuvo que darnos las herramientas para manejar estos postulados en conjunto con los aspectos afectivos y motivacionales que intervienen en el proceso aprendizaje.
Limitación
“Posee una orientación cognitiva e ignora
la dimensión del comportamiento del desarrollo humano”.
Desde nuestro rol, el aprendizaje
no lo podemos establecer únicamente por los postulados de esta teoría, el
proceso genera conocimiento pero además respuestas conductuales que debemos
abordar desde las etapas del Desarrollo Humano.Gagne, R. (1970). Teoría del Procesamiento de la Información: Las condiciones del aprendizaje. pp 6-11. Madrid, Aguilar.
sábado, 5 de octubre de 2013
Artículo de opinión sobre Aprendizaje situado y redes de comunicación
APRENDIZAJE SITUADO Y REDES DE COMUNICACIÓN
Artículo de opinión por Susana Venegas Méndez.
Palabras claves: Desarrollo cognitivo, aprendizaje situado, aprendizaje
colaborativo, cultura, tecnología, información.
Los teóricos de la cognición situada parten de la
premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad,
el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. (Díaz, F., 2003, p. 2). De acuerdo con Díaz, F. (2003), se toman como punto de referencia los escritos de Lev
Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más
recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997),
Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más
conocidos en el ámbito educativo.
Particularmente quienes se inspiraron en los
fundamentos socioculturales de la cognición planteados por Vigotsky, se han
dedicado a pensar la educación, y concretamente el aprendizaje, desde sus bases
de origen: los intercambios sociales que son organizados en un marco de sentido
colectivo. (Sagástegui, D., 2004, p. 32). De aquí la importancia de retomar
según este enfoque la propuesta del aprendizaje así como los cambios en las formas de comprensión y
participación de los sujetos en una actividad conjunta por medio de una
enseñanza experiencial, que involucra el empoderamiento cultural, el
pensamiento y la acción.
De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey, en
particular el texto Experiencia y educación (1938/1997), es la raíz
intelectual de muchas propuestas actuales de cognición situada. Recuérdese que
para Dewey “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” (Díaz, F., 2003, p. 22)
Se plantea la situación educativa como el resultado
de la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las
características internas del que aprende. Para Dewey, el aprendizaje
experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo
va “al interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y
transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a
experiencias valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la
comunidad. (Díaz, 2003).
Se le denomina aprendizaje situado, pues “lo que se
sabe” se relaciona con las situaciones en la cuales se produjo o aprendió. Esta
teoría tiene una connotación situacional, ya que, los significados se
reconstruyen cuando se les utiliza en ciertas situaciones o cuando son
similares a los contextos en donde se les aplicó por primera vez. (Arias, I. (s.f). 2004, p. 2).
El aprendizaje situado es entendido genéricamente como “una forma de
crear significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria” (Sagástegui, D., 2004, p. 31).
Siendo necesario considerar la relación que hay entre el conocimiento y el entorno donde éste se produce.
El contexto social no puede estar exento en un proceso de aprendizaje, porque
este paradigma considera que el conocimiento se construye en contextos reales,
donde se le permita a la persona potenciar sus habilidades críticas y además
pueda reflexionar sobre su participación social en la comunidad.
El aprendizaje situado, al concebir la actividad
en contexto como el factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educación
como parte integrante e indisociable de las diversas prácticas de la vida
cotidiana. (Sagástegui, D., 2004, p .30). Este es un paradigma que representa una de las tendencias actuales más
representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels,
2003, citado por Días, F., 2003, p. 2).
El aprendizaje situado, visualiza el aprendizaje y
la enseñanza de las personas en el ideal de lograr una pedagogía que tienda
puentes sólidos y flexibles entre los procesos educativos escolares y “la
realidad” (Sagástegui, D., 2004, p. 30). Así, dentro de este paradigma la escuela debe mantener situaciones similares a
las que vivimos día a día, con la finalidad de crear individuos que puedan
adaptarse fácilmente mediante un proceso de participación continua.
Esto no significa simplemente una moda sujeta a los
vaivenes de la mercadotecnia académica sino el indicador de un nuevo régimen de
racionalidad que nos acerca a una definición de educación como una continua
reinvención de la realidad y de la cultura. (Sagástegui, D., 2004, p.
38).
En sus postulados se considera que la educación no
es el producto de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que
tales procesos se ven conformados en la actividad por una constelación de
elementos que se ponen en juego, tales como percepciones, significados,
intenciones, interacciones, recursos y elecciones. Estos constitutivos no son
factores de influencia sino el resultado de la relación dinámica que se
establece entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que ejerce su
acción o actividad. (Sagástegui, D., 2004, p. 31).
Surge otro concepto y es el de aprendizaje
colaborativo definido como el intercambio y desarrollo del conocimiento en el
seno de pequeños grupos de iguales (pequeñas redes de adquisición de conocimiento),
encaminados a la consecución de objetivos académicos. (Martín-Moreno, Q., 2004,
p. 2-3). Este aprendizaje implica el uso de estrategias que le permitan a
la o el estudiante trabajar cooperativamente en actividades académicas, donde
cada persona tiene un grado responsabilidad individual y colectiva. Dicha
responsabilidad puede tener percusiones positivas como motivación hacia lo que
se aprende, mejor rendimiento, discusión a partir de la diversidad de
opiniones.
Esta interacción entre pares, considera la
constitución de redes de aprendizaje, las cuales en nuestros días suelen estar
apoyadas en redes telemáticas, que tienen por objetivo la construcción y
difusión del conocimiento. El apoyo telemático a las redes de conocimiento está
potenciando el alcance de las mismas. Las transformaciones que están
produciendo las aplicaciones tecnológicas en todo tipo de organizaciones
(organizaciones educativas, laborales y de cultura y ocio) están configurando
una sociedad global. (Martín-Moreno, Q., 2004, p. 3).
La enseñanza no transcurre en contextos
significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay
tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias
adaptativas y extrapolables (Díaz, F., 2003, p. 3). La enseñanza tradicional puede significar en
aprendizajes faltos de significado y sentido. Por el contrario, desde una
visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas,
donde las posibilidades se amplían con los recursos que proveen las tecnologías
de información y comunicación. A través del uso de redes, multimedia,
simulaciones, programas interactivos u otras aplicaciones menos sofisticadas,
pueden llevarse al aula diversas situaciones problemáticas.
La construcción de comunidades de aprendizaje
basadas en redes telemáticas constituye uno de los mayores desafíos con los que
se enfrenta la educación actual. Falta mucho por explorar pero no cabe
duda el uso supervisado y adecuado de la tecnología puede ser de mucho provecho. Martín-Moreno,
Q., 2004 plantea que el meta-análisis ha concluido que la utilización de las
tecnologías de la información y de la comunicación en el ámbito escolar
desarrolla las capacidades para utilizar estas tecnologías en la adquisición de
conocimiento, incrementa la motivación del alumnado, cambia la estructura de
las actividades del aula y proporciona mayor control al alumnado sobre su
propio aprendizaje. Por tanto ante este panorama y según lo que proponen los
postulados del aprendizaje situado y redes de comunicación considero resultan
funcionales en el ámbito costarricense.
Esta visión reciente comparada con otros enfoques
reconoce contexto-actividad, así el aprendizaje situado exige en la escuela una
actividad creativa de interpretación del mundo; requiere que los estudiantes
operen en situaciones “reales” y “auténticas” semejando las formas de
aprendizaje que se producen en la vida cotidiana, (Sagástegui, D., 2004, p. 34).
El desafío pedagógico consiste en hacer del contexto
escolar un espacio social de conocimiento, en donde los alumnos se enfrenten a
situaciones “auténticas”; resulta importante contrarrestar la tendencia a
diseñar “ejercicios” de “aplicación” de conocimientos diseñados ad hoc para
que el alumno demuestre la “adquisición” de contenidos (Sagástegui, D., 2004, p. 34).
El papel del docente no se restringe a crear
“condiciones y facilidades” sino que orienta y guía explícitamente la actividad
desplegada por los alumnos. (Díaz, F., 2003, p. 7). Se requieren profesores con perfil profesional
polivalente, con capacidad para el trabajo colectivo y pluridisciplinar,
diestros para flexibilizar y reconstruir continuamente la lógica de trabajo
docente, a fin de asegurar procesos de andamiaje y metacognición adecuados. (Sagástegui, D., 2004, p. 36).
Considero que estrategias como las aquí planteadas, serán más efectivas
para las y los alumnos si su participación es activa y su aprendizaje está
centrado en experiencias significativas y motivantes (auténticas). El fomento
del pensamiento crítico y la toma de conciencia, le permite a la persona pensar
de manera reflexiva, es decir, analizar, comparar y evaluar conceptos. Además
de investigar sobre las posibles formas de resolución, como toma de decisiones
y actuar con responsabilidad. Por ejemplo incorporar al trabajo análisis de
videos, donde se reflejen problemas de la vida cotidiana, los cuales deban ser
resueltos por ellos y ellas. Al ofrecerles un contexto situado, les
permitimos a las y los estudiantes la resolución compleja y realista de
problemas. Este pensamiento crítico involucra la participación en procesos
donde el diálogo, la discusión grupal y la cooperación, son centrales para
definir y negociar la dirección de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente,
el papel del enseñante como postulador de problemas (en el sentido de retos
abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que
conduzcan y enmarquen la enseñanza (Díaz, F., 2003, p. 11).
Desde nuestro rol podemos tomar acciones que incidan más allá del aula,
que vayan dirigidas hacia la comunidad, donde él o la estudiante puedan
desarrollar un sentido de respeto y conciencia hacia la comunidad. Es una
oportunidad de reorientar la cultura hacia el valor de ayudar a los demás y de
asumir nuestra responsabilidad social. La actividad de servicio será
significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se
cuestionan juicios preconcebidos. En este modelo se enfatiza la ayuda a los
otros, no como caridad o lástima sino con responsabilidad social relacionada
con una toma de conciencia moral, social y cívica. Las actividades en la
comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalece una membrecía
colectiva y la base es un aprendizaje cooperativo. Finalmente, se plantea que
deben privilegiarse las oportunidades de reflexionar (pensar críticamente lo
que se hace) junto con los compañeros. (Díaz, F., 2003, p. 10).
Las iniciativas planteadas sobre Tecnologías de Interconexión y
comunicación (TICs) no se reducen a aumentar el equipamiento informático de las
escuelas sino a lograr una sinergia entre los dispositivos técnicos, la cultura
escolar y la función docente. (Sagástegui, D., 2004, p. 37). La introducción de las tecnologías de información y
comunicación en el ámbito escolar depende de un cambio cultural en la comunidad
educativa, donde se desarrolle un nivel de conocimiento
sobre su entorno y la capacidad de distinguir sus necesidades. Desde nuestro
rol debemos abogar porque se definan claramente las necesidades que se van a
resolver utilizando tecnología sin olvidar que también debemos propiciar un
clima escolar positivo y entornos seguros.
Considerando que el uso de TICs está desarrollado en nuestra vida diaria
y en el mundo globalizado que vivimos, es inconcebible que desde nuestro rol estemos ausentes en esta nueva era,
es importante reconocer las
oportunidades de acción en los diferentes ámbitos de nuestro ejercicio
profesional, a fin de identificar las formas de intervención más convenientes
para incidir en los problemas sociales asociados a nuestro campo de acción en
el área educativa.
Pienso que el uso adecuado de la tecnología, radica en el desafío de
cómo crear y mantener un entorno social apropiado, donde además de la
herramienta virtual, el estudiante cuente con habilidades sociales así como con
el apoyo de una fuerte comunidad de iguales que le estimule para participar. El
proceso debe equilibrar la práctica en el aula con el uso de la tecnología bajo
un diseño lúdico pero educativo y accesible para toda la comunidad, debe ser
una de nuestras funciones desde este paradigma.
Referencias
Bibliográficas.
Arias, I. (s.f). Comparación entre las teorías: Aprendizaje situado y
Desarrollo Cognitivo de Brunner. Universidad Simón Bolívar.
Díaz, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). México.
Martín-Moreno, Q. (2004). Aprendizaje Colaborativo y Redes
de Conocimiento. Granada. Grupo Editorial Universitario.
Miranda, G. (2004). De los ambientes virtuales de aprendizaje a las
comunidades de aprendizaje en línea. Revista Digital Universitaria, 5 (10).
México.
Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje
situado. Sinectica 24.
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