Artículo de opinión sobre Aprendizaje situado y redes de comunicación

APRENDIZAJE SITUADO Y REDES DE COMUNICACIÓN

Artículo de opinión por Susana Venegas Méndez.

Palabras claves: Desarrollo cognitivo, aprendizaje situado, aprendizaje colaborativo, cultura, tecnología, información.

Los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. (Díaz, F., 2003, p. 2). De acuerdo con Díaz, F. (2003), se toman como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. 

Particularmente quienes se inspiraron en los fundamentos socioculturales de la cognición planteados por Vigotsky, se han dedicado a pensar la educación, y concretamente el aprendizaje, desde sus bases de origen: los intercambios sociales que son organizados en un marco de sentido colectivo. (Sagástegui, D., 2004, p. 32). De aquí la importancia de retomar según este enfoque la propuesta del aprendizaje así como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta por medio de una enseñanza experiencial, que involucra el empoderamiento cultural, el pensamiento y la acción. 

De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey, en particular el texto Experiencia y educación (1938/1997), es la raíz intelectual de muchas propuestas actuales de cognición situada. Recuérdese que para Dewey “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” (Díaz, F., 2003, p. 22)

Se plantea la situación educativa como el resultado de la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las características internas del que aprende. Para Dewey, el aprendizaje experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo va “al interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad. (Díaz, 2003).

Se le denomina aprendizaje situado, pues “lo que se sabe” se relaciona con las situaciones en la cuales se produjo o aprendió. Esta teoría tiene una connotación situacional, ya que, los significados se reconstruyen cuando se les utiliza en ciertas situaciones o cuando son similares a los contextos en donde se les aplicó por primera vez. (Arias, I. (s.f). 2004, p. 2).

 El aprendizaje situado es entendido genéricamente como “una forma de crear significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria” (Sagástegui, D., 2004, p. 31). Siendo necesario considerar la relación que hay entre el conocimiento y el entorno donde éste se produce. El contexto social no puede estar exento en un proceso de aprendizaje, porque este paradigma considera que el conocimiento se construye en contextos reales, donde se le permita a la persona potenciar sus habilidades críticas y además pueda reflexionar sobre su participación social en la comunidad.

 El aprendizaje situado, al concebir la actividad en contexto como el factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educación como parte integrante e indisociable de las diversas prácticas de la vida cotidiana. (Sagástegui, D., 2004, p .30). Este es un paradigma que representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003, citado por Días, F., 2003, p. 2). 

El aprendizaje situado, visualiza el aprendizaje y la enseñanza de las personas en el ideal de lograr una pedagogía que tienda puentes sólidos y flexibles entre los procesos educativos escolares y “la realidad” (Sagástegui, D., 2004, p. 30). Así, dentro de este paradigma la escuela debe mantener situaciones similares a las que vivimos día a día, con la finalidad de crear individuos que puedan adaptarse fácilmente mediante un proceso de participación continua.

Esto no significa simplemente una moda sujeta a los vaivenes de la mercadotecnia académica sino el indicador de un nuevo régimen de racionalidad que nos acerca a una definición de educación como una continua reinvención de la realidad y de la cultura. (Sagástegui, D., 2004, p. 38). 

En sus postulados se considera que la educación no es el producto de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que tales procesos se ven conformados en la actividad por una constelación de elementos que se ponen en juego, tales como percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones. Estos constitutivos no son factores de influencia sino el resultado de la relación dinámica que se establece entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que ejerce su acción o actividad. (Sagástegui, D., 2004, p. 31).

Surge otro concepto y es el de aprendizaje colaborativo definido como el intercambio y desarrollo del conocimiento en el seno de pequeños grupos de iguales (pequeñas redes de adquisición de conocimiento), encaminados a la consecución de objetivos académicos. (Martín-Moreno, Q., 2004, p. 2-3). Este aprendizaje implica el uso de estrategias que le permitan a la o el estudiante trabajar cooperativamente en actividades académicas, donde cada persona tiene un grado responsabilidad individual y colectiva. Dicha responsabilidad puede tener percusiones positivas como motivación hacia lo que se aprende, mejor rendimiento, discusión a partir de la diversidad de opiniones. 

Esta interacción entre pares, considera la constitución de redes de aprendizaje, las cuales en nuestros días suelen estar apoyadas en redes telemáticas, que tienen por objetivo la construcción y difusión del conocimiento. El apoyo telemático a las redes de conocimiento está potenciando el alcance de las mismas. Las transformaciones que están produciendo las aplicaciones tecnológicas en todo tipo de organizaciones (organizaciones educativas, laborales y de cultura y ocio) están configurando una sociedad global. (Martín-Moreno, Q., 2004, p. 3).

La enseñanza no transcurre en contextos significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias adaptativas y extrapolables (Díaz, F., 2003, p. 3). La enseñanza tradicional puede significar en aprendizajes faltos de significado y sentido. Por el contrario, desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas, donde las posibilidades se amplían con los recursos que proveen las tecnologías de información y comunicación. A través del uso de redes, multimedia, simulaciones, programas interactivos u otras aplicaciones menos sofisticadas, pueden llevarse al aula diversas situaciones problemáticas.

La construcción de comunidades de aprendizaje basadas en redes telemáticas constituye uno de los mayores desafíos con los que se enfrenta la educación actual. Falta mucho por explorar pero no cabe duda el uso supervisado y adecuado de la tecnología puede ser de mucho provecho. Martín-Moreno, Q., 2004 plantea que el meta-análisis ha concluido que la utilización de las tecnologías de la información y de la comunicación en el ámbito escolar desarrolla las capacidades para utilizar estas tecnologías en la adquisición de conocimiento, incrementa la motivación del alumnado, cambia la estructura de las actividades del aula y proporciona mayor control al alumnado sobre su propio aprendizaje. Por tanto ante este panorama y según lo que proponen los postulados del aprendizaje situado y redes de comunicación considero resultan funcionales en el ámbito costarricense.

Esta visión reciente comparada con otros enfoques reconoce contexto-actividad, así el aprendizaje situado exige en la escuela una actividad creativa de interpretación del mundo; requiere que los estudiantes operen en situaciones “reales” y “auténticas” semejando las formas de aprendizaje que se producen en la vida cotidiana, (Sagástegui, D., 2004, p. 34).

El desafío pedagógico consiste en hacer del contexto escolar un espacio social de conocimiento, en donde los alumnos se enfrenten a situaciones “auténticas”; resulta importante contrarrestar la tendencia a diseñar “ejercicios” de “aplicación” de conocimientos diseñados ad hoc para que el alumno demuestre la “adquisición” de contenidos (Sagástegui, D., 2004, p. 34).

El papel del docente no se restringe a crear “condiciones y facilidades” sino que orienta y guía explícitamente la actividad desplegada por los alumnos. (Díaz, F., 2003, p. 7). Se requieren profesores con perfil profesional polivalente, con capacidad para el trabajo colectivo y pluridisciplinar, diestros para flexibilizar y reconstruir continuamente la lógica de trabajo docente, a fin de asegurar procesos de andamiaje y metacognición adecuados. (Sagástegui, D., 2004, p. 36).

Considero que estrategias como las aquí planteadas, serán más efectivas para las y los alumnos si su participación es activa y su aprendizaje está centrado en experiencias significativas y motivantes (auténticas). El fomento del pensamiento crítico y la toma de conciencia, le permite a la persona pensar de manera reflexiva, es decir, analizar, comparar y evaluar conceptos. Además de investigar sobre las posibles formas de resolución, como toma de decisiones y actuar con responsabilidad. Por ejemplo incorporar al trabajo análisis de videos, donde se reflejen problemas de la vida cotidiana, los cuales deban ser resueltos por ellos y ellas. Al ofrecerles un contexto situado, les permitimos a las y los estudiantes la resolución compleja y realista de problemas. Este pensamiento crítico involucra la participación en procesos donde el diálogo, la discusión grupal y la cooperación, son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseñante como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la enseñanza (Díaz, F., 2003, p. 11).

Desde nuestro rol podemos tomar acciones que incidan más allá del aula, que vayan dirigidas hacia la comunidad, donde él o la estudiante puedan desarrollar un sentido de respeto y conciencia hacia la comunidad. Es una oportunidad de reorientar la cultura hacia el valor de ayudar a los demás y de asumir nuestra responsabilidad social. La actividad de servicio será significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se cuestionan juicios preconcebidos. En este modelo se enfatiza la ayuda a los otros, no como caridad o lástima sino con responsabilidad social relacionada con una toma de conciencia moral, social y cívica. Las actividades en la comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalece una membrecía colectiva y la base es un aprendizaje cooperativo. Finalmente, se plantea que deben privilegiarse las oportunidades de reflexionar (pensar críticamente lo que se hace) junto con los compañeros. (Díaz, F., 2003, p. 10).

Las iniciativas planteadas sobre Tecnologías de Interconexión y comunicación (TICs) no se reducen a aumentar el equipamiento informático de las escuelas sino a lograr una sinergia entre los dispositivos técnicos, la cultura escolar y la función docente. (Sagástegui, D., 2004, p. 37). La introducción de las tecnologías de información y comunicación en el ámbito escolar depende de un cambio cultural en la comunidad educativa, donde se desarrolle un nivel de conocimiento sobre su entorno y la capacidad de distinguir sus necesidades. Desde nuestro rol debemos abogar porque se definan claramente las necesidades que se van a resolver utilizando tecnología sin olvidar que también debemos propiciar un clima escolar positivo y entornos seguros.

Considerando que el uso de TICs está desarrollado en nuestra vida diaria y en el mundo globalizado que vivimos, es inconcebible que desde nuestro rol estemos ausentes en esta nueva era, es importante reconocer las oportunidades de acción en los diferentes ámbitos de nuestro ejercicio profesional, a fin de identificar las formas de intervención más convenientes para incidir en los problemas sociales asociados a nuestro campo de acción en el área educativa.

Pienso que el uso adecuado de la tecnología, radica en el desafío de cómo crear y mantener un entorno social apropiado, donde además de la herramienta virtual, el estudiante cuente con habilidades sociales así como con el apoyo de una fuerte comunidad de iguales que le estimule para participar. El proceso debe equilibrar la práctica en el aula con el uso de la tecnología bajo un diseño lúdico pero educativo y accesible para toda la comunidad, debe ser una de nuestras funciones desde este paradigma.

 

Referencias Bibliográficas.

 

Arias, I. (s.f). Comparación entre las teorías: Aprendizaje situado y Desarrollo Cognitivo de Brunner. Universidad Simón Bolívar.

Díaz, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). México.

Martín-Moreno, Q.  (2004).  Aprendizaje Colaborativo y Redes de Conocimiento.  Granada. Grupo Editorial Universitario.

Miranda, G. (2004). De los ambientes virtuales de aprendizaje a las comunidades de aprendizaje en línea. Revista Digital Universitaria, 5 (10). México.

Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje situado. Sinectica 24.