APRENDIZAJE SITUADO Y REDES DE COMUNICACIÓN
Artículo de opinión por Susana Venegas Méndez.
Palabras claves: Desarrollo cognitivo, aprendizaje situado, aprendizaje
colaborativo, cultura, tecnología, información.
Los teóricos de la cognición situada parten de la
premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad,
el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. (Díaz, F., 2003, p. 2). De acuerdo con Díaz, F. (2003), se toman como punto de referencia los escritos de Lev
Vygotsky (1986; 1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más
recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997),
Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más
conocidos en el ámbito educativo.
Particularmente quienes se inspiraron en los
fundamentos socioculturales de la cognición planteados por Vigotsky, se han
dedicado a pensar la educación, y concretamente el aprendizaje, desde sus bases
de origen: los intercambios sociales que son organizados en un marco de sentido
colectivo. (Sagástegui, D., 2004, p. 32). De aquí la importancia de retomar
según este enfoque la propuesta del aprendizaje así como los cambios en las formas de comprensión y
participación de los sujetos en una actividad conjunta por medio de una
enseñanza experiencial, que involucra el empoderamiento cultural, el
pensamiento y la acción.
De acuerdo con Neve (2003), la obra de Dewey, en
particular el texto Experiencia y educación (1938/1997), es la raíz
intelectual de muchas propuestas actuales de cognición situada. Recuérdese que
para Dewey “toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia” (Díaz, F., 2003, p. 22)
Se plantea la situación educativa como el resultado
de la interacción entre las condiciones objetivas del medio social y las
características internas del que aprende. Para Dewey, el aprendizaje
experiencial es activo y genera cambios en la persona y en su entorno, no sólo
va “al interior del cuerpo y alma” del que aprende, sino que utiliza y
transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a
experiencias valiosas y establecer un fuerte vínculo entre el aula y la
comunidad. (Díaz, 2003).
Se le denomina aprendizaje situado, pues “lo que se
sabe” se relaciona con las situaciones en la cuales se produjo o aprendió. Esta
teoría tiene una connotación situacional, ya que, los significados se
reconstruyen cuando se les utiliza en ciertas situaciones o cuando son
similares a los contextos en donde se les aplicó por primera vez. (Arias, I. (s.f). 2004, p. 2).
El aprendizaje situado es entendido genéricamente como “una forma de
crear significado desde las actividades cotidianas de la vida diaria” (Sagástegui, D., 2004, p. 31).
Siendo necesario considerar la relación que hay entre el conocimiento y el entorno donde éste se produce.
El contexto social no puede estar exento en un proceso de aprendizaje, porque
este paradigma considera que el conocimiento se construye en contextos reales,
donde se le permita a la persona potenciar sus habilidades críticas y además
pueda reflexionar sobre su participación social en la comunidad.
El aprendizaje situado, al concebir la actividad
en contexto como el factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educación
como parte integrante e indisociable de las diversas prácticas de la vida
cotidiana. (Sagástegui, D., 2004, p .30). Este es un paradigma que representa una de las tendencias actuales más
representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels,
2003, citado por Días, F., 2003, p. 2).
El aprendizaje situado, visualiza el aprendizaje y
la enseñanza de las personas en el ideal de lograr una pedagogía que tienda
puentes sólidos y flexibles entre los procesos educativos escolares y “la
realidad” (Sagástegui, D., 2004, p. 30). Así, dentro de este paradigma la escuela debe mantener situaciones similares a
las que vivimos día a día, con la finalidad de crear individuos que puedan
adaptarse fácilmente mediante un proceso de participación continua.
Esto no significa simplemente una moda sujeta a los
vaivenes de la mercadotecnia académica sino el indicador de un nuevo régimen de
racionalidad que nos acerca a una definición de educación como una continua
reinvención de la realidad y de la cultura. (Sagástegui, D., 2004, p.
38).
En sus postulados se considera que la educación no
es el producto de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que
tales procesos se ven conformados en la actividad por una constelación de
elementos que se ponen en juego, tales como percepciones, significados,
intenciones, interacciones, recursos y elecciones. Estos constitutivos no son
factores de influencia sino el resultado de la relación dinámica que se
establece entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que ejerce su
acción o actividad. (Sagástegui, D., 2004, p. 31).
Surge otro concepto y es el de aprendizaje
colaborativo definido como el intercambio y desarrollo del conocimiento en el
seno de pequeños grupos de iguales (pequeñas redes de adquisición de conocimiento),
encaminados a la consecución de objetivos académicos. (Martín-Moreno, Q., 2004,
p. 2-3). Este aprendizaje implica el uso de estrategias que le permitan a
la o el estudiante trabajar cooperativamente en actividades académicas, donde
cada persona tiene un grado responsabilidad individual y colectiva. Dicha
responsabilidad puede tener percusiones positivas como motivación hacia lo que
se aprende, mejor rendimiento, discusión a partir de la diversidad de
opiniones.
Esta interacción entre pares, considera la
constitución de redes de aprendizaje, las cuales en nuestros días suelen estar
apoyadas en redes telemáticas, que tienen por objetivo la construcción y
difusión del conocimiento. El apoyo telemático a las redes de conocimiento está
potenciando el alcance de las mismas. Las transformaciones que están
produciendo las aplicaciones tecnológicas en todo tipo de organizaciones
(organizaciones educativas, laborales y de cultura y ocio) están configurando
una sociedad global. (Martín-Moreno, Q., 2004, p. 3).
La enseñanza no transcurre en contextos
significativos, no se enfrentan problemas ni situaciones reales, no hay
tutelaje, ni se promueve la reflexión en la acción, ni se enseñan estrategias
adaptativas y extrapolables (Díaz, F., 2003, p. 3). La enseñanza tradicional puede significar en
aprendizajes faltos de significado y sentido. Por el contrario, desde una
visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas,
donde las posibilidades se amplían con los recursos que proveen las tecnologías
de información y comunicación. A través del uso de redes, multimedia,
simulaciones, programas interactivos u otras aplicaciones menos sofisticadas,
pueden llevarse al aula diversas situaciones problemáticas.
La construcción de comunidades de aprendizaje
basadas en redes telemáticas constituye uno de los mayores desafíos con los que
se enfrenta la educación actual. Falta mucho por explorar pero no cabe
duda el uso supervisado y adecuado de la tecnología puede ser de mucho provecho. Martín-Moreno,
Q., 2004 plantea que el meta-análisis ha concluido que la utilización de las
tecnologías de la información y de la comunicación en el ámbito escolar
desarrolla las capacidades para utilizar estas tecnologías en la adquisición de
conocimiento, incrementa la motivación del alumnado, cambia la estructura de
las actividades del aula y proporciona mayor control al alumnado sobre su
propio aprendizaje. Por tanto ante este panorama y según lo que proponen los
postulados del aprendizaje situado y redes de comunicación considero resultan
funcionales en el ámbito costarricense.
Esta visión reciente comparada con otros enfoques
reconoce contexto-actividad, así el aprendizaje situado exige en la escuela una
actividad creativa de interpretación del mundo; requiere que los estudiantes
operen en situaciones “reales” y “auténticas” semejando las formas de
aprendizaje que se producen en la vida cotidiana, (Sagástegui, D., 2004, p. 34).
El desafío pedagógico consiste en hacer del contexto
escolar un espacio social de conocimiento, en donde los alumnos se enfrenten a
situaciones “auténticas”; resulta importante contrarrestar la tendencia a
diseñar “ejercicios” de “aplicación” de conocimientos diseñados ad hoc para
que el alumno demuestre la “adquisición” de contenidos (Sagástegui, D., 2004, p. 34).
El papel del docente no se restringe a crear
“condiciones y facilidades” sino que orienta y guía explícitamente la actividad
desplegada por los alumnos. (Díaz, F., 2003, p. 7). Se requieren profesores con perfil profesional
polivalente, con capacidad para el trabajo colectivo y pluridisciplinar,
diestros para flexibilizar y reconstruir continuamente la lógica de trabajo
docente, a fin de asegurar procesos de andamiaje y metacognición adecuados. (Sagástegui, D., 2004, p. 36).
Considero que estrategias como las aquí planteadas, serán más efectivas
para las y los alumnos si su participación es activa y su aprendizaje está
centrado en experiencias significativas y motivantes (auténticas). El fomento
del pensamiento crítico y la toma de conciencia, le permite a la persona pensar
de manera reflexiva, es decir, analizar, comparar y evaluar conceptos. Además
de investigar sobre las posibles formas de resolución, como toma de decisiones
y actuar con responsabilidad. Por ejemplo incorporar al trabajo análisis de
videos, donde se reflejen problemas de la vida cotidiana, los cuales deban ser
resueltos por ellos y ellas. Al ofrecerles un contexto situado, les
permitimos a las y los estudiantes la resolución compleja y realista de
problemas. Este pensamiento crítico involucra la participación en procesos
donde el diálogo, la discusión grupal y la cooperación, son centrales para
definir y negociar la dirección de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente,
el papel del enseñante como postulador de problemas (en el sentido de retos
abordables y significativos) para generar cuestionamientos relevantes que
conduzcan y enmarquen la enseñanza (Díaz, F., 2003, p. 11).
Desde nuestro rol podemos tomar acciones que incidan más allá del aula,
que vayan dirigidas hacia la comunidad, donde él o la estudiante puedan
desarrollar un sentido de respeto y conciencia hacia la comunidad. Es una
oportunidad de reorientar la cultura hacia el valor de ayudar a los demás y de
asumir nuestra responsabilidad social. La actividad de servicio será
significativa si se enfrentan necesidades y retos de la vida real y se
cuestionan juicios preconcebidos. En este modelo se enfatiza la ayuda a los
otros, no como caridad o lástima sino con responsabilidad social relacionada
con una toma de conciencia moral, social y cívica. Las actividades en la
comunidad se realizan con un claro sentido de grupo, se fortalece una membrecía
colectiva y la base es un aprendizaje cooperativo. Finalmente, se plantea que
deben privilegiarse las oportunidades de reflexionar (pensar críticamente lo
que se hace) junto con los compañeros. (Díaz, F., 2003, p. 10).
Las iniciativas planteadas sobre Tecnologías de Interconexión y
comunicación (TICs) no se reducen a aumentar el equipamiento informático de las
escuelas sino a lograr una sinergia entre los dispositivos técnicos, la cultura
escolar y la función docente. (Sagástegui, D., 2004, p. 37). La introducción de las tecnologías de información y
comunicación en el ámbito escolar depende de un cambio cultural en la comunidad
educativa, donde se desarrolle un nivel de conocimiento
sobre su entorno y la capacidad de distinguir sus necesidades. Desde nuestro
rol debemos abogar porque se definan claramente las necesidades que se van a
resolver utilizando tecnología sin olvidar que también debemos propiciar un
clima escolar positivo y entornos seguros.
Considerando que el uso de TICs está desarrollado en nuestra vida diaria
y en el mundo globalizado que vivimos, es inconcebible que desde nuestro rol estemos ausentes en esta nueva era,
es importante reconocer las
oportunidades de acción en los diferentes ámbitos de nuestro ejercicio
profesional, a fin de identificar las formas de intervención más convenientes
para incidir en los problemas sociales asociados a nuestro campo de acción en
el área educativa.
Pienso que el uso adecuado de la tecnología, radica en el desafío de
cómo crear y mantener un entorno social apropiado, donde además de la
herramienta virtual, el estudiante cuente con habilidades sociales así como con
el apoyo de una fuerte comunidad de iguales que le estimule para participar. El
proceso debe equilibrar la práctica en el aula con el uso de la tecnología bajo
un diseño lúdico pero educativo y accesible para toda la comunidad, debe ser
una de nuestras funciones desde este paradigma.
Referencias
Bibliográficas.
Arias, I. (s.f). Comparación entre las teorías: Aprendizaje situado y
Desarrollo Cognitivo de Brunner. Universidad Simón Bolívar.
Díaz, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). México.
Martín-Moreno, Q. (2004). Aprendizaje Colaborativo y Redes
de Conocimiento. Granada. Grupo Editorial Universitario.
Miranda, G. (2004). De los ambientes virtuales de aprendizaje a las
comunidades de aprendizaje en línea. Revista Digital Universitaria, 5 (10).
México.
Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura: el aprendizaje
situado. Sinectica 24.
